Фадєєва Тетяна Олексіївна, доцент, Кіровоградський державний педагогічний університет ім. В. Винниченка

      Професійна підготовка майбутніх учителів початкових класів за умов упровадження кредитно-модульної системи навчання зорієнтована, у першу чергу, на виокремлення та розробку нових напрямів якісної вищої педагогічної освіти. Гуманізація навчального процесу, коли студент виступає як об’єкт навчальної діяльності та носій сучасних педагогічних ідей, передбачає упровадження методологічних засад у професійно-методичній підготовці студентів психолого-педагогічного факультету.

     Системний підхід (І. В. Блауберг, М. С. Каган, А. І. Уємов, Е. Г. Юдін) та інтервальний метод (Ф. В. Лазарев, М. К. Тріфонова) спрямовують на вивчення структури та функцій навчання, уточнення, узагальнення і систематизацію знань про статичні та динамічні аспекти професійно-методичної підготовки студентів на різних інтервалах педагогічної реальності. Методологічний принцип цілісного розгляду об’єктів (В. Г. Афанасьєв, В. О. Лекторський, В. Н. Садовський) передбачає розгляд питання професійно-методичної підготовки з виходом на характеристики та закономірності формування стилю мислення майбутніх учителів. Вчені Д. Брунер, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов досліджували проблему застосування моделей у психолого-педагогічних дослідженнях, тоді як Г. П. Щедровицький вказував на необхідність розвивати педагогічну науку та проектування [4, с. 7]. Н. Г. Салміна вказувала на необхідність побудови моделей з «відкриттям нового» [3, с. 105]. Питання системного моделювання викладено у роботах І. Новік, Г. П. Щедровицького, П. К. Анохіна, Б. Ф. Ломова. Вчений У. Р. Ешбі розглядав «закон мінімального різноманіття» в аспекті поєднання інформаційних та управлінських проблем [5, с. 19], що дозволяє визначити сутність системного моделювання як «поле суб’єктно-процесуальних явищ, які породжують нові структури» [1, с. 65]. Ю. М. Плотніков у питаннях понятійного моделювання висуває тезу про необхідність формування мисленнєвих стратегій учасників педагогічного процесу [2].

     Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження дозволяє дійти висновку про існування протиріччя між зростаючими потребами практики щодо організації навчального процесу вищої школи за Болонським процесом та станом розробки теорії дидактичного моделювання у педагогічних дослідженнях. Невирішеними залишаються питання функцій та типів моделювання, співвіднесеності моделювання та проектування навчального процесу у ВНЗ, структури процесу моделювання, формування у майбутніх учителів професійно-методичних навичок та умінь моделювати навчальний процес.

      Серед цілей проведення дослідження проблеми дидактичного моделювання у підготовці вчителя початкових класів нами визначено: · вказати структуру процесу дидактичного моделювання процесу підготовки майбутнього вчителя початкових класів; · описати особливості та область призначення дидактичних програм у межах дидактичного моделювання; · виокремити об’єкт проектування та описати його характеристики; · подати експериментальний зразок розробки навчального проекту на конкретному навчальному предметі.

      Моделювання навчального процесу у ВНЗ виконує пізнавальну та проектувальну функції, перша із яких спрямована на вивчення реального педагогічного процесу, а друга – на прогнозування навчання із гарантованими показниками навчальних досягнень. Продуктивним є моделювання, що поєднують обидві функції професійно-методичної підготовки студентів. Предметною областю дослідження нами визначено математичні дисципліни, тоді як проектувальною – професійно-методичний стиль мислення студентів, під яким розуміємо систему мисленнєвих способів, прийомів та методів а також мисленнєвих стратегій, спрямованих на розв’язання теоретичних та практико орієнтованих дидактичних завдань у викладанні методичних дисциплін у ВНЗ. Моделювання розглядалося у трьох взаємопов’язаних аспектах, які реалізувалися на послідовних етапах дослідно-експериментальної роботи з підготовки майбутнього вчителя початкових класів. Перший із аспектів полягав у виокремленні об’єктивно існуючих наступних зв’язків щодо формування професійно-методичного стилю мислення майбутнього вчителя, які описувалися теоретичними позиціями зважаючи на мету та завдання дослідження, і співвідносилися із теоретичним етапом педагогічного моделювання. Дослідження процесу професійно-методичної підготовки проводилося за допомогою методологічного прийому абстракції ототожнення, що дозволило вказати взаємозв’язки між етапами підготовки та змістовими лініями формування індивідуальних характеристик професійно-методичного стилю мислення студентів. Результатом першого етапу було вивчення, обґрунтування моделей з використанням схем, знакових моделей, тобто розробка попереднього робочого проекту дослідження. Другий аспект моделювання полягав у здійсненні формалізації, розробці такої моделі, яка враховувала не тільки модель-проект, а й особливості навчального процесу для конкретного контингенту студентів, зорієнтованих на реальну ситуацію викладання методичних дисциплін. Третій аспект моделювання полягав у впровадженні розробленої моделі у практику та здійснення оцінки відповідності моделі конкретній навчальній ситуації. Цьому аспекту відповідав етап дослідження, який містив апробацію моделей-проектів в експериментальному просторі, передбачав внесення змін до проекту, що відображалося у конкретних рекомендаціях та адаптації доопрацьованої моделі, складанні дидактичних програм освітньо-педагогічної діяльності.

      Моделювання, як пізнавальний прийом, мав на меті вивчення характеристик професійно-методичного стилю мислення як педагогічного явища та проектування процесу його формування і забезпечення цілісності освітньо-дидактичного простору. У дослідженні нами використано модель структури, що відображає статику педагогічної системи, та модель функцій, які імітують її динаміку. Прогнозування розглядалося нами як важливий інструмент для вироблення дидактичних програм педагогічної діяльності на основі випереджаючого планування та даних оберненого зв’язку. Врахування функціональної різноманітності моделей-претендентів в організації педагогічного процесу ВНЗ сприяло визначеності відношень та зв’язків, структурної та функціональної однозначності, цілісності та стійкості процесу професійно-методичної підготовки майбутнього вчителя.

      Процедура прогнозування передбачала визначення системотвірної детермінації, кластеризації, вибір метрики та функцій вимірювання, а також параметрів, суттєвих для реального навчального процесу. На основі альтернативних варіантів складалася еталонна, нормативна модель підготовки, яка в кожній конкретній ситуації враховувала наявний стан підготовки. На основі експериментально-дослідних моделей опишемо послідовність та якісні етапи їх реалізації. Емпірична база включала статистичні характеристики організаційного складника підготовки – факторного середовище та стан педагогічної системи на початковому його етапі. Серед факторів розглядалися соціогенні та індивідуальні. До перших із них віднесені: соціокультурні ціннісні орієнтації та цілі навчання; основні напрями державотворчої освітньої політики та соціальне замовлення; наявність інноваційних технологій, функціонально пристосованих до перебудов національної системи освіти; соціальна ситуацію професійної підготовки вчителя за Болонським процесом; випереджальний характер наукових досліджень; розвиток педагогічних теорій та їх упровадження у практику освітніх закладів; наявність соціально-значущих стандартів освіти; інструментарій та методологія педагогічної діяльності; іміджеві уявлення про професію; змістово-процесуальний та методичний аспекти педагогічного процесу; матеріально-технічне забезпечення навчання (фонд підручників, навчальних посібників, теорія їх розвитку); соціальна спрямованість особистості; технологічний рівень забезпечення навчального процесу; кваліфікаційна підготовка вчительських кадрів. До індивідуальних факторів віднесені: психологічна готовність до оволодіння професійно-методичним стилем мислення; рівень розвитку психічних процесів; сформованість пізнавальних потреб та інтересів; готовність до педагогічної діяльності; сформованість мотиваційної сфери; наявність творчого інтелектуального потенціалу; свідома дисципліна; здатність до рефлексуальних дій; позитивне ставлення до навчання; наявність операційного досвіду пізнавальної діяльності тощо. Кожен із факторів з різною силою та інтенсивністю впливає на оволодіння студентами новими професійно значущими характеристиками підготовки.

       Дидактичні програми підготовки виступали необхідним складником педагогічної роботи, що забезпечували процес професійно-методичної підготовки майбутніх учителів. У дидактичних програмах реалізувався атрибутивний параметр підготовки (узгодженість змін) та відображалася динаміка освітньо-педагогічної діяльності на „стикові” етапів підготовки. Фактична дискретність педагогічного процесу передбачала врахування наступних зв’язків на кожному із етапів навчання таким чином, щоб освітньо-управлінська діяльність була зорієнтована на суміжний освітній рівень та на стандарти освіти. Дидактичні програми виконували регулятивну функцію підготовки, що дозволило визначати ступінь збігу моделі-проекту з конкретною дидактичною ситуацією та впроваджувати додаткові педагогічні заходи, визначати міру педагогічної допомоги студентам. У дидактичних програмах першочергового значення набувало не питання структурування та узгодження змістових компонентів освітньої діяльності, а забезпечення формування цілісної особистості майбутнього вчителя. Це досягалося при врахуванні результатів різнобічного діагностування та складання індивідуальних карт навчальних досягнень студентів. Дидактичні програми враховували також управлінську функцію професійно-методичної підготовки. Вони враховували закономірності покомпонентної взаємодії етапів підготовки і забезпечували системну рівновагу вертикальної дискретності освітнього простору.

       У технологічному підході до конструювання навчального процесу з урахуванням етапів моделювання процесу професійно-методичної підготовки були передбачені такі напрями роботи: - розроблення технологічного ланцюга етапів підготовки: технологія навчання ® проектування процесу формування професійно-методичного стилю мислення, дидактичні програми підготовки ® технологія проектування засобів управління навчальною діяльністю студентів; - зорієнтованість на гуманістичні цінності освітньо-педагогічної практики, які реалізуються у ціннісно-концептуальних наступних зв’язках, у змістовно-операційному, мотиваційному, процесуальному складниках педагогічного процесу ВНЗ за Болонським процесом; - використання конструктивних можливостей у викладанні конкретних навчальних дисциплін на системі дидактичних завдань, які відповідають вимогам інтегративності, відповідності меті, багатофункціональності та перспективності; - створення дидактичних проектів індивідуальних програм навчання на основі оберненого зв’язку (тематичної, поточної перевірки знань, тестування). Складання технологічної карти професійно-методичної підготовки проводилося відповідно до критеріїв технологічності: - науковості, тобто з опорою на теоретичні положення педагогічної науки з урахуванням перспектив модернізації національної системи освіти, стандартів вищої освіти, вимог підготовки вчителя початкової школи; - системності або взаємопов’язаності етапів підготовки в єдину систему освітньо-педагогічної діяльності, яка забезпечує формування професійно-методичного стилю мислення майбутнього вчителя; - масовості, тобто зорієнтованості використання технологічної карти професійно-методичної підготовки у навчання студентів психолого-педагогічного факультету; - результативності, що передбачає отримання практико-орієнтованої інформації про формування професійно-методичного стилю мислення майбутнього вчителя; - продуктивності, тобто використання даних оберненого зв’язку для складання програм педагогічної діяльності (розвитку, стабілізації, корекції) для досягнення якісних показників професійно-методичної підготовки студентів.

       Забезпечення процесу формування професійно-методичного стилю мислення майбутнього вчителя здійснювалося при викладанні курсу «Технологія вивчення освітньої галузі «Математика». Системотвірною детермінацією в організації навчального процесу нами визначено математичне мислення молодших школярів та його характеристики, а саме: розвиненість знаково-символічної функції, інформатичність, здатність до просторово-координаційної діяльності, логічність, алгоритмічність, функціональність, операційність, операціональність, згорнутість, гнучкість. Знаково-символічна функція розуміється як сформоване уміння виконувати математичні операції на високому рівні абстракції. Показником сформованості цієї характеристики виступає уміння учня проілюструвати математичні абстракції на конкретному прикладі. Уміння логічно розмірковувати сприяє розвитку культури мислення, а саме таких його якостей як правильність, точність, чіткість та доказовість. Розвиток мислення молодших школярів неможливий без сформованих на достатньому рівні умінь аналізувати судження, помічати та виправляти логічні помилки у мовленні, оцінювати себе. Сформованість логічності мислення передбачає володіння зразками культури мислення та логічними операціями, визначення закономірностей, встановлення послідовності подій, причин явищ, побудову моделей завершення конкретної ситуації, уміння розмірковувати і будувати судження про істинність чи хибність висловлень, здійснювати аналіз правильності власних суджень. Узагальненість полягає в умінні порівнювати предмети за певною ознакою, визначати родові та видові ознаки сукупності математичних об’єктів, володіння операцією підведення під поняття, визначення зайвого предмету чи належність предмета до певної множини. Під інформатичністю мислення молодшого школяра розглядаємо уміння працювати з інформацією: аналізувати, групувати, кодувати, зберігати, відновлювати, подавати у нових поєднаннях, моделювати математичні об’єкти, перерозподіляти інформаційні потоки. Здатність до просторово-координаційної діяльності передбачає володіння учнями знаннями про геометричні поняття, уміннями виконувати побудови геометричних фігур на лінованому та нелінованому папері, уміннями здійснювати вимірювальну діяльність на геометричних об’єктах, орієнтуватися на площині аркуша та у просторі, володіння сенсорними еталонами (геометричними фігурами) і перцептивне конструювання (побудова перцептивого образу геометричного об’єкту, серіаційних рядів за інтенсивністю геометричної ознаки, нового геометричного об’єкту). Алгоритмічність мислення характеризується умінням подавати події, явища сукупністю взаємопов’язаних складових, формувати приписи, послідовність виконання яких приводить до виконання математичного завдання. Встановлення причинно-наслідувальних залежностей у складі певної математичної цілісності, логічної послідовності за часовими параметрами та здатність до операційно-діяльнісної реалізації плану розв’язування складають алгоритмічність мислення. Функціональність мислення характеризується умінням фіксувати залежність змін у математичних об’єктах або залежність змін між величинами, коли значення однієї із них є функцією іншої. Для формування функціональності необхідно задати незалежну змінну, яка набуває довільних значень, залежну змінну та правило, яке визначає відношення між змінними. Операційність полягає у відтворенні зразку виконання математичних завдань. Для молодшого школяра важливим є усвідомлення зразка, відпрацювання його до рівня навички та володіння практичним застосуванням до виконання аналогічних навчальних ситуаціях чи у нових умовах математичної діяльності. Операційність передбачає встановлення стійкого зв’язку між другою сигнальною системою та практичними діями учня. Операціональність, як інтегративна якість математичного мислення, полягає у формуванні єдності інтелектуальних та комунікативних характеристик мислення. Уміння складати програми дій, планувати власну та спільну діяльність «у парах» та у групі, приймати іншу точку зору, розробляти спільну програму дій, виконувати її та формулювати висновок, який задовольнив би всіх учасників, визначає сформованість цієї характеристики. Згорнутість математичного мислення розуміється як процес переходу від поелементного, покрокового виконання математичного завдання у зовнішній мові до її виконання у внутрішній мові. Гнучкість мислення полягає в умінні учня знаходити нестандартний або кілька різних способів розв’язування математичного завдання.

       В організації процесу формування професійно-методичного стилю мислення майбутнім учителям пропонувалися теми навчальних проектів:

1. Розвиток знаково-символічної функції при вивченні першокласниками дії додавання.

2. Формування основ інформаційної культури в учнів четвертого класу при виконанні мовно-логічних завдань.

3. Формування геометричного стилю мислення в учнів при розв’язуванні позиційних і метричних задач на побудову геометричних фігур.

4. Узагальнення та його формування при виконанні учнями третього класу завдань на відшукання числових закономірностей.

5. Розвиток в учнів другого класу умінь порівнювати (співставляти, протиставляти) при вивченні геометричних понять: чотирикутника, прямокутника, квадрата.

6. Формування операційно-алгоритмічного стилю мислення при вивченні теми «Письмове виконання дій над багатоцифровими числами».

7. Розвиток функціонального мислення в учнів другого класу при вивчення табличного додавання одноцифрових чисел.

8. Операційність мислення та її закріплення в учнів четвертого класу при виконанні дій над величинами.

9. Упровадження операціональності мислення при розв’язуванні учнями третього класу задач підвищеної складності.

10. Формування згорнутості мислення при засвоєнні учнями другого класу усних прийомів додавання двоцифрових чисел без переходу через десяток.

11. Формування гнучкості мислення при розв’язуванні задач на рух кількома способами.

12. Розвиток прийомів логічного мислення в учнів при вивченні теми «Дроби».

13. Розвиток просторових уявлень молодших школярів при ознайомленні молодших школярів з просторовими тілами.

14. Розвиток математичної мови учнів першого класу при вивченні компонентів дій додавання та віднімання. Подамо розроблений нами план навчального проекту при викладанні студентам психолого-педагогічного факультету відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти.

Автор навчального проекту:

Прізвище, ім’я та по-батькові………………………………………….….

Назва навчального закладу………………………………………………...

Місто, село…………………………………………………………………..

Клас…………………………………………………………………………..

Назва проекту…………………………………………………………………..

Мета навчального проекту (полягає у створенні проекту-програми з чітко визначеними приписами, зорієнтованими на навчання математики молодших школярів)……………………………………………………………………….

Дидактичний концепт (спрямований на розвиток пізнавальної активності та математичного мислення учасників навчального процесу)…......................

Проектна область: · теоретичний аспект (вказати теоретичні положення, на яких базується методичний підхід щодо вивчення математики у початкових класах)…………………….…………………………………..………………….. ·

      змістовий аспект (описує узгодженість, співвіднесеність та перерозподіл змісту ПКМ)…… ·

      операційний аспект (враховує вимоги стандартів математичної освіти у початкових класах щодо формування обчислювальних, вимірювальних, геометричних, інструментальних, просторово-координаційних, креслярських, графічних навичок та умінь)……………………………………………….…. ·

       практичний аспект (застосування на математичних знань, умінь та навичок для виконання практичних завдань) Інструментальна основа проекту (передбачає системну реалізацію методичного підходу за дидактичними принципами)……………………….

Науково-методичне забезпечення проекту (зв’язок з навчальними дисциплінами, суміжними до навчального проекту)…………………………

Інформаційно-методичне забезпечення навчального проекту (вказати документи про освіту, державні стандарти, програми, навчальні та методичні посібники, статті, друковані матеріали)……………………………………….

Наочно-методичне забезпечення проекту (засоби наочності, обладнання) Понятійно-категоріальна основа проекту (ключові слова, поняття)……….

Результати попереднього діагностування (вербального, тестування, тематичної перевірки знань, умінь та навичок учнів, матриця навчальних досягнень учнів)

Очікувані результати…………………………………………………………..

Проблемні питання …………………………………………………………….

Тематичні питання………………………………………………………………

Підготовча робота……………………………..………………………………...

Організаційно-методичне забезпечення (форми організації учнів)…………

Технологічно-методичне забезпечення (технології навчання, які використовувалися для досягнення мети навчального проекту)…………….

Процесуальна реалізація проекту (планування видів роботи з учнями, структурування змісту навчання математики у початкових класах, упровадження робочого проекту у навчальний процес)……………………….

Контрольно-оцінна діяльність (визначення рівнів засвоєння навчального матеріалу школярами, контроль діяльності учнів, розробка та реалізація коригувальних процедур)………………………………………………………..

Прикінцева діагностика (порівняння очікуваних та реальних результатів навчання математики молодших школярів) Висновки на основі аналізу навчального проекту, його упровадження, самоаналіз навчально-педагогічної діяльності…………

       Формування професійно-методичного стилю мислення є цілісним пізнавально-творчим процесом, який характеризується достатнім розвитком як окремих характеристик, так і інтеграцією комплексу дидактичних стратегій у нову професійно значущу якість. Врахування особливостей математичного мислення молодших школярів для створення програмно-методичного забезпечення навчального проекту складає один із напрямів, у якому поєднуються теорія розвитку методичної дисципліни із складанням та застосуванням практико орієнтованої системи дидактичних завдань. Подальшого розвитку набувають питання методології дидактичного моделювання з методичним ухилом та розробки конкретних рекомендацій щодо підготовки майбутнього вчителя за Болонським процесом.

       РЕЗЮМЕ У статті розглядається питання конструювання модельної концепції, а також її застосування у навчальному процесі вищої школи. Проектування виступає методологічною основою в науково обгрунтованиій системі організаційної роботи для формування професійно-методичного стилю мислення студентів психолого-педагогічного факультету.

Ключові слова: модель, типи моделювання, проектування, дидактичні програми, навчальний проект.

       РЕЗЮМЕ В статье рассматривается вопрос конструирования модельной концепции, а также ее применения в учебном процессе высшей школы. Проектирование выступает методологическим основанием в научно обоснованной системе организационной работы по формированию профессионально-методического стиля мышления студентов психолого-педагогического факультета.

Ключевые слова: модель, типы моделирования, проектирование, дидактические программы, учебный проект.

      Abstract. The question of development of the model conception and its application in study process of the higher school is studied. Projecting is a methodological basis in the science-based system of organization development as for forming of professional and methodological style of thinking of the student of psychology and pedagogy faculty. Keywords: model, type of model, projecting, dedicating program, study project.

Список літератури

1. Кушнір В. А. Особливості системного моделювання педагогічного процесу // Наукові записки. – Випуск 21. – Серія: Педагогічні науки. –Кіровоград: РВЦ КДПУ ім. В. Винниченка, 2000. – С. 63 – 67.

2. Плотников Ю. М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. – М.: Логос, 1998.

3. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 287с.

4. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (Методологический аспект) // Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993.

5. Эшби У.Р. Введение в кибернетику: Пер. с англ. Д. Г. Лахути / Под ред. В. А. Успенского с предисл. А. Н. Колмогорова. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1959. – 432 с.